Saber y poder en el sistema educativo argentino. Los nuevos normalistas y la Asociación Nacional de Educación (1886-1898)

Resumen

Los estudios de Juan Carlos Tedesco, Andrea Alliaud, Inés Dussel, Flavia Fiorucci y Lucía Lionetti (para citar tanto trabajos clásicos como más recientes) sobre la historia del normalismo en el siglo XIX enfocan su mirada en las memorias de Instrucción Pública, en publicaciones oficiales y en publicaciones periódicas masivas. Se observa que ha escapado a la mayoría de los estudiosos el examen de las voces de los nuevos educadores y sus discusiones en las múltiples asociaciones creadas en las dos últimas décadas del siglo XIX. Uno de los aportes de mi investigación consiste en indagar las publicaciones de estas asociaciones.
Palabras clave: escuela normal, educadores, política, Argentina.


Abstract

Studies by Juan Carlos Tedesco, Andrea Alliaud, Inés Dussel, Flavia Fiorucci, and Lucía Lionetti’s, to name just a few, on the history of ninteenth-century normalismo (teacher’s training schools), focused on Public Instruction memoirs, official publications, and mass media sources. Most scholars have overlooked analysis of the voices of the new educators and their debates in the numerous associations created in the last two decades of the nineteenth century. My aim is to explore the publications of these associations.
Keywords: normal school, educators, politics, Argentina.


Para Laura Guie, por todas sus enseñanzas

Distintos investigadores señalan que en las sedes educativas, a nivel provincial y nacional, imperaba el poder de decisión de la dirigencia política gobernante, de los fundadores de las escuelas normales y de los colegios nacionales, y de educadores del movimiento educativo católico, sólo para citar a los actores más relevantes.1 Ahora bien, ¿cuál es la situación de los jóvenes docentes en las décadas de 1880 y 1890?

Los jóvenes normalistas fundaron asociaciones nacionales, revistas de gran repercusión y escuelas particulares organizadas con su propia concepción pedagógica. Ejercían cargos estatales de relevancia, por ejemplo, José B. Zubiaur y Raúl Díaz, entre otros, fueron inspectores de la nación. Ejercían la dirección de escuelas normales o de colegios nacionales. Algunos de ellos, además del título de maestro o del de profesor, obtuvieron el título de doctor, como José Bianco. Los viajes al exterior, costeados por el Estado, les permitieron aprender nuevos saberes (actualizarse sobre otras concepciones pedagógicas, como la enseñanza del trabajo manual o la gimnasia y el deporte en las escuelas), entrar en contacto con educadores de otras naciones y hasta poder convocarlos para trabajar en las escuelas argentinas, como a los maestros de la enseñanza del trabajo manual de Suecia, que se insertaron en el sistema de instrucción pública argentino a finales del siglo XIX. Sus redes, por lo tanto, fueron nacionales e internacionales.

En ese contexto, jóvenes docentes crearon en 1886 la Asociación Nacional de Educación (en adelante ANE) y otras del mismo carácter, como el Centro de Unión Normalista, primero con docentes de la Capital Federal y posteriormente con docentes del país; así como la Asociación Nacional de la Enseñanza del Trabajo Manual, entre otras múltiples sociedades de educación.

Se advierte, a partir de estas breves referencias, que a finales de los años ochenta decimonónicos y ya en la década de 1890, periodo al que se acota este estudio, los nuevos docentes tuvieron la palabra y cierto poder de decisión en un determinado nivel del campo educativo, pero aspiraban a los cargos más elevados del Consejo Nacional de Educación, de la Dirección General de Escuelas de Provincias, y del Ministerio de Instrucción Pública, entre otros; y eso no es todo, además aspiraban a los cargos más altos del gobierno de la República Argentina. En este tramo de mi investigación me interesa señalar (y por lo tanto explorar) que los docentes no sólo lucharon por la profesionalización del magisterio (tal como han estudiado Tedesco, Alliaud, Dussel, Lionetti, entre otros) o ejercían cargos de funcionarios del Estado (tal como ha indagado Fiorucci en el caso particular de Raúl Díaz),2 sino que además intervinieron en el campo político, y lo hicieron apoyados y hasta promovidos por las asociaciones de educación. Si bien estudio distintas asociaciones de los nuevos educadores, en este escrito me detengo en la ANE, y más precisamente en su órgano de difusión: La Educación, por varios motivos: primero, porque tomar una de ellas para conservar un eje en mi relato ayuda a ordenarlo; segundo, porque la ANE es la asociación más importante a nivel nacional; y tercero, porque su revista es muy rica y densa en información sobre el sistema de instrucción pública. El corte temporal, siempre arbitrario en toda investigación, se justifica porque La Educación, mi fuente principal, se extiende desde 1886 hasta finales de ese siglo. El escrito se divide en dos partes: en primer término, indago la disputa de los jóvenes normalistas con los fundadores del normalismo, el objetivo es examinar qué temas, prácticas y pensamientos diferencian a unos de los otros; y en segundo lugar, indago de qué manera los jóvenes docentes intervinieron en el campo político para ejercer cargos de gobierno.

La Asociación Nacional de Educación

Desde el primer número de La Educación se editó una serie de artículos de Ernesto Bavio, un nuevo normalista, quien trató de fundamentar por qué las únicas sedes aptas para formar a los maestros y a los ciudadanos son las escuelas normales. A los ojos de Bavio, sólo bajo dos aspectos puede considerarse la educación: “Como ciencia, y como arte, de manera que el educador debe a las numerosas e imprescindibles cualidades del hombre científico, la no menos necesarias del artista perfecto”.3 Este argumento de Bavio se repite hasta el cansancio a lo largo de los años en la revista de la ANE, y fue un sentido común entre los jóvenes normalistas. El planteamiento fue usado, en principio, para diferenciarse de los fundadores del normalismo. Daré un ejemplo, entre muchos que se pueden ofrecer.

Un joven normalista, Jorge Katzenstein, discutió con los fundadores del normalismo en varias intervenciones escritas.4 En su artículo “La tartamudez y el maestro”,5 sus destinatarios fueron los estudiantes y docentes egresados de escuelas normales, a quienes les señaló que estaban mal formados, pues no sabían —porque no se les había enseñado, sostuvo el nuevo docente— que la escuela es un lugar de educación y de sanación. “Si habría un organismo defectuoso, habría balbuceo”, y la cura “se la da el médico”, explica Katzenstein. Pero la tartamudez —sigue argumentando el educador— no es por un organismo defectuoso, sino su “empleo impropio”, por lo tanto, el niño necesita emplear apropiadamente los “órganos”, y la cura se daría en
la escuela y con la asistencia del maestro.

Si los fisiólogos6 llevan problemas de sede educativa al consultorio, en este caso se advierte el proceso inverso: los maestros llevan un tema médico a la sede escolar.7 Katzenstein invoca los estudios de los fisiólogos para explicar qué es la tartamudez, y al mismo tiempo les da la palabra para que el lector educador pueda escuchar que los mismos médicos admiten que visualizan el problema pero que no lo pueden sanar.8 Finalmente, Katzenstein sintetiza lo que quiere afirmar: la respuesta a la tartamudez no proviene en la mayoría de los casos —según la experiencia científica— del mundo médico sino del mundo escolar, y los fundadores de las escuelas normales lo ignoraban.

Existen múltiples ejemplos, sólo indicaré uno más: los jóvenes educadores planteaban una nueva asignatura, Enseñanza del Trabajo Manual, y no sólo la introdujeron como tema de discusión en el sistema de instrucción pública sino que además lograron que se impartiera a partir de la década de 1890. Los nuevos docentes crearon asociaciones, expusieron nuevas ideas educacionales (discutiendo con los presupuestos de los fundadores del normalismo), se presentaron como mejor preparados para el dictado de clase y para hablar sobre educación, e impulsaron algunos de sus temas de agenda (la enseñanza del trabajo manual) en las sedes escolares de todo el país.

Estos casos indican, entre otras cuestiones, que no se puede hablar de los normalistas a finales del siglo XIX de manera general; cuando menos hay que hacer una distinción entre jóvenes docentes y fundadores del normalismo. Sin embargo, esta imagen, muy fuerte en algunos tramos de la publicación, debe ser matizada, dado que esos nuevos docentes discutían entre ellos en la ANE y se advierte en algunos de sus miembros que defendían sus propias razones e intereses con presupuestos de los fundadores. Veamos algunos ejemplos. En el primer número de La Educación se abrió un debate entre los miembros de la ANE en torno a un tema caro al magisterio: el salario de los maestros. Aunque los artículos que defienden la desigualdad de los sueldos entre maestros y maestras no tienen firma, se puede inferir que se trata del mismo director de la revista La Educación; pero más allá de si se trata del director, está claro que es una opinión de un miembro de la publicación y de la ANE.

¿Cuál fue la piedra del escándalo? El Congreso votó, en 1885 —informa él o la normalista—, “una partida con el objeto de igualar los sueldos de las maestras y los maestros”, y se confiaba “a maestras la dirección de escuelas elementales y superiores de varones”.9 Él o la docente que escribió tuvo una mirada negativa y alarmada al sostener que esas disposiciones iban “contra nuestros hábitos, son perjudiciales a los intereses generales de la sociedad, aunque maestras y maestros lo acepten con satisfacción”.10 Quien escribió afirmó, invocando estudios de fisiólogos, que “la mujer no puede poseer, por razón de su constitución misma, un conjunto de facultades mentales tan poderosas como el hombre, y ser susceptible, por consiguiente, de igual desarrollo y perfección”.11 Esta desigualdad que ubica al hombre por encima de la mujer, es invertida por él o la docente, siguiendo una premisa de los fundadores del normalismo, cuando alude a los grados inferiores de la enseñanza: “La mujer es superior para el magisterio en la instrucción de la infancia, por las condiciones mismas de su naturaleza”.12 Esta opinión no la usaron para elogiar a las maestras. Al exponer ese argumento, él o la normalista desprendió otra afirmación típica de los fundadores de las escuelas normales: si en los primeros grados los niños necesitan las cualidades que sólo ofrecen las madres, en los grados superiores los niños necesitan de las cualidades que sólo pueden ofrecer los padres. Según ese planteamiento, maestras y maestros, madres y padres, tienen funciones fundamentales, pero cada uno ocupando su lugar, cumpliendo su papel.13 La pieza clave del buen funcionamiento de las escuelas son los maestros, pero al tener un salario muy escaso para sostener a su familia se desplazan a otras profesiones abandonando el magisterio. El argumento anterior lo escribe un nuevo educador o educadora de la ANE, que discute con otros jóvenes normalistas usando presupuestos de los fundadores del normalismo (sobre todo de Sarmiento).

La respuesta fue inmediata, y provino de la Asociación Progresista (en adelante AP),14 una asociación creada por docentes mujeres de la escuela normal de Mendoza, que se adhirió a las bases de la ANE. La educadora15 discutía, en primer lugar, con los fisiólogos: “La experiencia nos ha demostrado que las facultades intelectuales de la mujer no son inferiores a las del hombre, como lo aseguran algunos fisiólogos”. Esa experiencia, sostuvo, es la que no tienen los médicos, porque es la que se aprecia en la sede escolar. La experiencia que le permitía afirmar que “si bien es verdad que tiene, generalmente, menos desarrollado el cerebro de la mujer en su parte anterior, sabemos que la energía de las funciones no depende exclusivamente del tamaño de los órganos, sino también de su irritabilidad, y estando dotada la mujer de una irritabilidad más pronta, suple ésta a la falta de desarrollo de aquél”.16

Si los fisiólogos invaden el espacio educativo, la normalista invade el espacio de los fisiólogos; atacó sus razonamientos y estudios empíricos, utilizó sus categorías (ella también sabía de fisiología porque era científica, sabía argumentar científicamente), y arriba a conclusiones diametralmente opuestas. La educadora expresó que “la mujer puede, pues, ejercer toda profesión que no exija mucha fuerza física y que no perjudique la ternura de su corazón”.17 A sus ojos, la “supuesta” superioridad de los varones no se ve en el aula, y la superioridad o inferioridad de una persona la establece su nivel educativo, por lo tanto, la discusión no debía llevarse a cabo en el terreno de la fisiología sino en el terreno de la educación.18

También se publicó un texto de otra docente de la AP, estrechamente vinculado con esta conferencia. La educadora Salomé Duffour planteó la creación de una Escuela de Artes y Oficios para mujeres en Mendoza, con el objetivo de lograr su emancipación social. Su intervención apuntaba a destruir varias normas de percepción en el campo educativo y en el campo normalista más específicamente. Primero cuestionó la concepción educativa de los fundadores de las escuelas normales; basta recordar que Sarmiento se opuso a la creación de escuelas de artes y oficios durante su gestión como superintendente de Escuelas en 1881.19 Segundo, Duffour apuntó que la desigualdad entre el hombre y la mujer residía en que a la segunda no se la preparaba para el trabajo. Tercero, puso el acento en una cuestión que también se oponía a los fundadores del normalismo, y en particular de Sarmiento, que planteaba que la mujer representa menos costo en sueldos que el hombre. La normalista señaló que el magisterio sólo le daba el saber a la mujer pero no le brindaba el poder asociado al dinero que se gana en el mundo del trabajo, único poder que permite la emancipación social. Y cuarto, afirma que sólo una mujer que trabajara podría, a su vez, sostener al Estado y sostener a su familia.20 Esta propuesta tenía tres destinatarios: los fisiólogos que se oponen a que la mujer estudie en la universidad o se desempeñe en cualquier profesión, los educacionistas de la ANE que compartieran esos presupuestos, y los fundadores del normalismo, que de la mano de Sarmiento rechazaban la creación de las escuelas de artes y oficios.21

Este debate permite señalar que en la ANE, creada por jóvenes docentes, no siempre se escribió discutiendo con los viejos normalistas ni imperó una voz hegemónica. Como se ha podido apreciar, un problema (la desigualdad de sueldos entre maestras y maestros) derivaba en otro: el lugar y el reconocimiento de las mujeres tanto en el campo educativo como en la sociedad.

Veamos dos ejemplos emblemáticos para observar cómo continuó esa disputa en la asociación de educación, y de qué modo las mujeres ocuparon lugares en distintas instituciones.22 En 1889, en la ANE se celebró que la señorita Cecilia Grierson, educadora egresada de la Escuela Normal de Profesoras de la ciudad de Buenos Aires obtuvo el título en medicina, y se convierte en la primera doctorada argentina.23 Y en 1896, se anunció en el periódico, con el título “Un buen nombramiento”, que había “sido nombrada inspectora de las escuelas del distrito de la ciudad de La Rioja con encargo de redactar la Revista Oficial del Consejo General de Educación, la señora Ana B. de Selva, profesora normal, graduada en Buenos Aires. Felicitamos a aquella provincia”.24 De este modo, Ana de Selva, la joven normalista, pudo ser estudiada como una funcionaria del Estado riojano y una intelectual pública, tal como indaga la historiadora Flavia Fiorucci respecto de la trayectoria de Raúl Díaz, el inspector de escuelas en territorios nacionales. Hay que subrayar que en la ANE se valoró positivamente la tarea tanto de De Selva como de Díaz, sin hacer distinciones por motivos de género. Sin embargo, cuando la asociación promocionaba a sus docentes para altos cargos en el sistema de instrucción pública solamente incluyó en sus listas el nombre de varones.25 Esto se acentuaba cuando en la propia ANE se planteó que los hombres del magisterio tenían que dar la batalla en el campo político; no sólo querían acceder a cargos de funcionarios en el sistema de instrucción pública, sino que además querían ejercer cargos de gobierno en los distintos poderes de la República Argentina.

Sin duda, se puede estudiar, de manera provechosa, a varios miembros de la ANE en sus trayectorias como funcionarios en el área educativa (indagación que haré en un próximo trabajo), pero en esta investigación lo que quiero resaltar es que los integrantes de esta asociación tuvieron objetivos más importantes aún que sobrepasaban el campo educativo. Una vez más: de la retórica a los hechos. Permítaseme hacer un nuevo y último rodeo para dar cuenta de esta última cuestión: los jóvenes normalistas y la política.

Los nuevos educadores y la política

En el primer número de La Educación se puede leer un editorial donde se sostiene que los maestros no pueden hacer política partidaria, sus intereses debían estar por encima de los partidos políticos, y a su vez se reclama a los políticos que no se entrometan en las escuelas:26 campo normalista y campo político no debían invadirse unos a otros. Este postulado se repitió invariablemente en los primeros años. Todo cambió a partir de la crisis económica y política de 1890, momento en que la política adquirió otro tono en la sociedad.

Algunos normalistas aceptan la apuesta de participar en elecciones, y a pesar de que se produjo todo un debate en la revista de la ANE, finalmente los buenos resultados electorales saldaron la discusión. Es más, no sólo celebraron cada vez que un miembro de una asociación de educación accedía a un cargo, sino que se los empezó a promover para las elecciones de cargos legislativos o ejecutivos, todo ello en un escenario —vale la pena recordar y subrayar— donde imperaba el fraude y la violencia en las elecciones (precisamente, uno de los justificativos es que el maestro debe intervenir en la política para reformar las malas prácticas electorales).

Veamos ejemplos concretos de algunas trayectorias de jóvenes normalistas de la ANE. Alejandro Carbó, en un artículo editado en la revista de la asociación, postula que los maestros y profesores normalistas formaban a los ciudadanos de la república y, por lo tanto, eran ciudadanos perfectos para ejercer funciones de gobierno.27 Sus dichos se transformaron en hechos; Carbó fue electo diputado por la provincia de Entre Ríos a finales del siglo XIX y tuvo una notable y visible labor a favor de los intereses del magisterio. Hay que recordar que hubo un duro enfrentamiento entre normalistas y el gobierno de Julio A. Roca (1898-1904), bajo el ministerio de Osvaldo Magnasco. En 1898, en Mercedes, San Nicolás y Dolores, se suscitó una confrontación entre normalistas y el ministro Magnasco. El motivo fue concreto: se habían cerrado numerosas escuelas en la provincia de Buenos Aires.28 Roca expresó en su mensaje de apertura del Congreso de la Nación, en mayo de 1899, que existía un exceso de empleados en el aparato estatal de las provincias.29 Y meses después, Roca dictó, el 26 de enero de 1900, un decreto que suprimió nueve escuelas normales de maestros.30

Durante esa tensión entre los normalistas y el gobierno nacional, el diputado Carbó desempeñó un gran papel. En el Congreso Nacional se discutió la propuesta del Poder Ejecutivo de reducción del presupuesto nacional, y Carbó, invocando los tópicos principales del discurso normalista, defendió con éxito, el 4 de enero de 1899, la supresión de becas destinadas a los alumnos de las escuelas normales y la eliminación de las cátedras de tercero y cuarto año del profesorado.31 Y en septiembre de 1900, durante el debate del proyecto de reforma de enseñanza impulsado por el ministro Magnasco, fue Carbó uno de los principales diputados que se opuso y logró que tal se rechazará. El caso de Carbó es relevante para ver que, aquello que planteó en 1891, lo llevó a cabo él mismo al iniciar una carrera política, lo que atrajo importantes logros para el normalismo. Fue diputado y senador por la provincia de Entre Ríos en el Congreso Nacional y, como es conocido, en las elecciones generales de 1916 fue candidato a vicepresidente de la nación (la fórmula era De la Torre-Carbó por el partido Demócrata Progresista, y ocuparon el tercer lugar en dicha contienda electoral). Se trata de un hombre del magisterio, miembro de la ANE, que aspiraba desde la década de 1890 a los máximos cargos de gobierno de la república, y no sólo accedió a bancas del Congreso de la Nación sino que también aspiraba a ejercer funciones en el Poder Ejecutivo nacional.

Alfredo A. Ferreyra fue otro caso emblemático de la ANE. Desde 1894 a diciembre de 1897 ejerció los cargos de director general de Escuelas y presidente del Consejo Superior de Educación durante la gobernación de Valentín Virasoro en la provincia de Corrientes. Desde La Educación siguieron minuciosamente toda la política de gobierno del normalista, lo apoyaban incondicionalmente en momentos en que fue criticado y celebraron, una y otra vez, sus distintas propuestas educativas que formaban parte de la agenda que siempre proponen los nuevos educadores de la ANE.32 Hay que subrayar que Ferreyra ocupó cargos de gobierno en áreas ajenas a la instrucción pública. Se le designó presidente de la Comisión Nacional de Inmigración de la provincia y durante el desempeño de esta función fundó, con Pedro Scalabrini, el Banco Popular de Corrientes, institución de crédito. Luego de hacerse cargo del Ministerio de Hacienda e Instrucción Pública de la provincia de Corrientes (1897-1899) bajo el gobierno de Juan Esteban Martínez, regresó a Buenos Aires para ocupar la Inspección General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en el Ministerio de Osvaldo Magnasco.33

Para decirlo de otro modo, durante la década de 1890 se puede verificar que la ANE apoyó la participación de los jóvenes educadores en el campo político. Se puede leer en La Educación cómo seguían minuciosamente la trayectoria de los normalistas en el Congreso de la Nación.34 Se puede leer también de qué manera la ANE promocionó a sus propios miembros para que los gobiernos nacionales y de las provincias los convocaran en las áreas educativas. Y se puede leer, para no multiplicar los ejemplos, sus respuestas de política práctica ante el problema que recorre el campo político de ese momento, las llamadas “convulsiones sociales”.35

A modo de conclusión

Los estudios clásicos y los más recientes sobre la historia del normalismo en el siglo XIX enfocan su mirada en las memorias de Instrucción Pública, en publicaciones oficiales y en publicaciones periódicas masivas. Con esas fuentes han producido, sin duda, investigaciones que iluminan muchos aspectos del normalismo argentino; sin embargo, ha escapado en la mayoría de los investigadores el examen de las discusiones de los nuevos educadores en las múltiples asociaciones creadas en las dos últimas décadas del siglo XIX. En mi investigación he examinado, con el objeto de ampliar la mirada que se tiene de los jóvenes normalistas, las publicaciones de las asociaciones, y en particular de la ANE. He advertido cómo esos docentes invocaban y usaban sus conocimientos científicos para diferenciarse de los fundadores de las escuelas normales. Esto se puede visualizar en muchos momentos de La Educación (aunque no es algo que impere siempre), y tiene, entre otros objetivos, presentarse como individuos mejor preparados que sus predecesores para dirigir escuelas y para ejercer funciones de gobierno en el sistema de instrucción pública.

Esa última cuestión abre otro aspecto en la indagación del normalismo argentino al final del siglo XIX: se sabe que los estudios de Fiorucci exploran la trayectoria de Raúl Díaz, un joven normalista de finales del siglo XIX, y se detienen sobre todo en sus prácticas y en sus pensamientos como funcionario del Estado cuando ejerció el cargo de inspector en los territorios nacionales; pero mis fuentes, entre éstas la lectura de La Educación, me permiten advertir aspectos que no puede ponderar Fiorucci. Primero, que Díaz fue un miembro de la ANE; segundo, que fue apoyado por esa asociación en su gestión como inspector, y tercero, que la ANE impulsó a sus miembros para que ocuparan los más altos cargos del sistema de instrucción pública, más elevados que el de inspector, como el de presidente del Consejo Nacional de Educación, o el de ministro de Instrucción Pública de la Nación.

La operación política de la ANE, al promover a varios de sus miembros al cargo de ministro de Instrucción Pública conlleva una nueva visión de los hombres del magisterio. Porque hay que recordar que el Ministerio no es sólo de Instrucción Pública, sino que en aquel entonces la dependencia en sí era el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública. De hecho, al proponer a los educadores para dicho cargo se les concedía que tenían la capacidad para ocuparse no sólo de la educación, sino también de otros campos ligados, en principio, al derecho, a las religiones, a instituciones tan amplias y complejas como la de justicia o las religiosas.

No hay que dejar escapar que dos hechos se producen, entonces, en el mismo momento y que parecen encadenados. Primero, que los integrantes de la ANE participaban en la contienda electoral, y que ocuparían cargos en distintos poderes de la república; y segundo, que al obtener resultados positivos (puesto que efectivamente ocupan cargos de gobierno), los hombres del magisterio se sentían habilitados para promover, desde su propia asociación, a sus integrantes al máximo cargo que puede aspirar un educador, al Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública, ministerio que exigía que la persona no sólo tuviera capacidad y experiencia en educación sino también en otras áreas.

Si el estudio de Fiorucci indaga a un joven de la ANE como un funcionario del Estado y como un intelectual público, mi investigación quiere resaltar que estos nuevos educadores también se propusieron como políticos para gobernar, y de hecho lo hicieron con el aval de la ANE, en los distintos poderes de la República Argentina.

Ahora bien, mientras los hombres del magisterio de la ANE (algunos de ellos) se proponían gobernar el país (y de hecho lo hacen), las maestras y profesoras (algunas de ellas) llevaron a cabo una lucha por su emancipación asociada al trabajo, al dinero y a la destrucción del discurso que las descalifica científicamente. En esa lucha mostraron que pueden estudiar en las altas casas de estudios, y hasta ejercer cargos de gobierno en el área de educación de la provincia de La Rioja, tal como lo verifican los dos ejemplos expuestos en este escrito. Destruyeron, de este modo, aquellos discursos de fisiólogos que querían verificar científicamente la supuesta inferioridad femenina para estudiar en la universidad y para insertarse en el espacio laboral. Pero lo más revelador es que esos discursos de los fisiólogos eran usados por personas del magisterio y más precisamente de la ANE. Por lo tanto, la lucha de esas jóvenes normalistas no era sólo hacia el exterior de la asociación sino también con sus propios colegas.

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____________, Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.

Sobre el autor
Alejandro Herrero
Universidad Nacional de Lanús-Consejo Nacional de Investigaciones Científica y
Técnicas.


Citas

  1. Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), 1970; Fernando Barba, “El debate parlamentario sobre el proyecto de ley de colegios secundarios (1900)”, Trabajos y Comunicaciones, núm. 20, 1970, pp. 35-50; Roberto Alfredo Miranda y Osvaldo Miguel Lazzetta, Proyectos políticos y escuela, 1890-1920, 1982; Néstor Auza, El modelo educativo de la sociedad argentina entre 1852-1880, t. II, 1983, pp. 415-449; Adriana Puiggrós (dir.), Historia de la educación en la Argentina, t. II: Sociedad civil y Estado en la Argentina, en los orígenes del sistema educativo argentino, 1991; Inés Dussel, Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media (1863-1920), 1997, pp. 83-104; Alejandro Herrero y Héctor Muzzopappa, “La recepción alberdiana en la política educativa de los gobiernos de Julio Argentino Roca”, Perspectivas Metodológicas, núm. 9, año 9, noviembre 2009, pp. 29-45; y A. Herrero, “La república posible y sus problemas en Argentina. Normalistas e industriales debaten el plan educativo alberdiano de las dos gestiones presidenciales de Julio Argentino Roca (1880-1886 y 1898 y 1901)”, Secuencia. Revista de Historia y Ciencias Sociales, núm. 80, mayo-agosto, 2011, pp. 63-84; Héctor Muzzopappa, “Los fundamentos alberdianos y normalistas del proyecto de Osvaldo Magnasco, ministro de Instrucción Pública del gobierno de J. A. Roca (1898-1901)”, 2012; Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república (1870-1916), 2007; José Manuel Chavarría, La escuela normal y la cultura argentina, 1947; Fernando Martínez Paz, “Enseñanza primaria, secundaria y universitaria (1862-1914)”, en Nueva historia de la nación Argentina. La configuración de la república independiente (1810-1914), t. 6, 1997; Claudia Shmidt, “De la escuela-palacio al templo del saber. Edificios para la educación moderna en Buenos Aires, 1884-1902”, Estudios Sociales, Revista Universitaria Semestral, núm. 18, 2000, pp. 65-88. []
  2. Véanse los escritos de Flavia Fiorucci, “Raúl Díaz: el inspector de territorios nacionales. Miradas, recorridos, y reclamos de un funcionario viajero (1890-1916)”, 2014; “Maestros para el sistema de educación pública. La fundación de escuelas normales en Argentina (1890-1930)”, Revista Mexicana de Historia de la Educación, vol. II, núm. 3, 2014; “Ideas e impresiones de un funcionario viajero: Raúl B. Díaz el primer inspector de Territorios Nacionales (1890-1916)”, Historia de la Educación. Anuario SAHE, vol. 16, núm. 2, 2015, pp. 82-92; “Las escuelas normales y la vida cultural en el interior: apuntes para su historia”, en Paula Laguarda y Flavia Fiorucci, Intelectuales, cultura y política en espacios regionales, Argentina siglo XX, 2012. []
  3. Ernesto Bavio, “Necesidades de las escuelas normales”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 1, 1 de marzo de 1886, p. 5. []
  4. Jorge Katzenstein, “Investigaciones. Sobre nuestro sistema de formar maestros y la necesidad de cambiarlo”, La Educación. Periódico Quincenal, año IV, 15 de junio de 1889, pp. 1293-1295; continúa en ibidem, 15 de julio de 1889, pp. 1322-1235. []
  5. Jorge Katzenstein, “La tartamudez y el maestro”, La Educación. Periódico Quincenal, año II, núm. 34, agosto de 1887, pp. 541-543. []
  6. En las publicaciones de los nuevos educadores se reproducen estudios de fisiólogos que discuten si las mujeres pueden estudiar en las universidades: “La instrucción superior de la mujer. Opinión de los médicos”, La Educación. Periódico Quincenal, año II, núm. 22-23, enero-febrero de 1887, pp. 357-358. Éste es uno de los tantos temas educativos que se ocupan los fisiólogos, sólo he indicado un ejemplo que exploro en la segunda parte de este trabajo, y cito uno de los muchos estudios que se reproducen en las revistas de los nuevos educadores. []
  7. Jorge Katzenstein, “La tartamudez y el maestro”, op. cit., pp. 541-542. []
  8. Ibidem, p. 543. []
  9. “Maestras y maestros”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 1, 1 de marzo de 1886, pp. 6-7. []
  10. Idem. []
  11. Idem. []
  12. Idem. []
  13. Idem. []
  14. “Asociación de Educación en Mendoza”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 11, julio de 1886, p. 169; y “Correspondencia de Mendoza”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núms. 14 y 15, septiembre de 1886, p. 232. Sobre el normalismo en Mendoza, durante la década de 1880 puede consultarse el libro de Marcos Olalla, Mariana Alvarado, Paula Ripamonti y Facundo Price, Pensar y hacer: el oficio de El Instructor Popular en la educación argentina de fines del siglo XIX, 2016. []
  15. María José Billorou, “Mujeres en la docencia: una herramienta para la construcción del Estado en el interior argentino (1900-1930)”, en M. Herminia Di Liscia y José Maristany (eds.), Mujeres y Estado en la Argentina. Educación, salud y beneficencia, 1997; Carmen Colmenar Orzares, “Contribución de la Escuela Normal Central de Maestros a la educación femenina en el siglo XIX”, en Historia de la educación, t. 2, 1983; Lucía Lionetti, La misión política de la escuela pública…, op. cit.; Graciela Morgade (comp.), Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina, 1870-1930, 1997; Sandra Szir, Infancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), 2007. Desde un punto de vista más general sobre la historia de la mujer en Argentina son muy útiles los estudios de Dora Barrancos, Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo, 1990; Educación, cultura y trabajadores (1890-1930), 1991; e Historia y género, 1993. La bibliografía sobre la historia de la mujer en Argentina es abundante, sólo cito a una de sus principales historiadoras. []
  16. “Diferentes profesiones que puede tener la mujer en Mendoza”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núms. 14 y 15, septiembre de 1886, pp. 232 y 235-237. []
  17. Idem. []
  18. Idem. []
  19. Domingo Faustino Sarmiento, “Nota del superintendente general de la Educación sobre la creación de una Escuela de Artes y Oficios”, en Memoria presentada al Congreso Nacional de 1881 por el ministro de Justicia e Instrucción Pública Doctor Manuel D. Pizarro, 1881, pp. 80 y ss.; y “Aptitudes industriales. 1885”, en Obras completas de Domingo Faustino Sarmien to. Discursos populares, vol. 2, t. XXII, 2001, pp. 225-238. []
  20. Salomé Duffour, “Escuelas de artes y oficios para niñas y mujeres”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 18, noviembre de 1886, pp. 284-287. La discusión continúa, sólo mencionaré dos artículos más. Una idea negativa: “La mujer madre y la mujer doctora”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 18, noviembre de 1886, pp. 290-292. Y una respuesta a este artículo por Felipe Caronti Casati, “La educación de la mujer”, La Educación. Periódico Quincenal, año I, núm. 20 y 21, diciembre de 1886, pp. 322-324. []
  21. Domingo Faustino Sarmiento, “Nota del superintendente…”, op cit., y “Aptitudes industriales…”, op. cit. []
  22. Estas discusiones continúan a lo largo de los años. Algunos siguen cuestionando la capacidad de las mujeres en sede escolar y hasta se afirma que a la mayoría de las maestras no le interesa el magisterio porque no tienen vocación, y que el casamiento es lo único que le importa. Véase “Las mujeres como maestras”, en La Educación. Periódico Quincenal, año II, núm. 44 y 45, enero 15 y febrero 1 de 1888, p. 733. []
  23. La Educación. Periódico Quincenal, junio 1 de 1889, año IV, núm. 77, p. 1286. []
  24. “Buen nombramiento”, La Educación. Periódico Quincenal, julio 1 de 1896, año XI, núm. 77, p. 522. []
  25. “En vista de que todos reconocen la facilidad de dar poderoso impulso a la enseñanza secundaria, llevando a los más afamados profesores a los puestos más importantes y que esto sólo puede hacerse cuando vaya al Ministerio de Instrucción Pública un verdadero educacionista, capaz de distinguir a los hombres idóneos con que cuenta el personal docente argentino, presentamos como candidatos para Ministro de Instrucción Pública a los doctores J. B. Zubiaur y J. A. Ferreira, quienes han dado pruebas inequívocas de capacidad, a juicio del país entero, que es el mejor juez cuando se trata de sus intereses más caros […]
    “Habiéndose probado en Corrientes y en Entre Ríos que basta llevar a la Dirección
    General de Escuelas un profesor de distinguido talento para que se realicen inmensos bienes, y como sería inexplicable que los gobiernos de provincia se negasen a dar honra y gloria a su pueblo, cuando pueden hacerlo, nos permitimos señalar algunos profesores que podrían hacer obra imperecedera y que nos parece aceptarían el expresado cargo: son los señores Ernesto A. Bavio, Manuel Sarsfield Escobar, Víctor Mercante, Ángel C. Bassi, Juan Tufró, Marcelino Martínez, Máximo S. Victoria, Yole A. Zolezzi, José Bianco, Pedro Caracoche, Francisco Podestá, Porfirio Rodríguez”. Véase “Permanente”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 226 y 227, 15 de febrero-1 de marzo de 1896; y año XI, núm. 22815 marzo 1896. []
  26. “Prospecto”, en La Educación. Periódico Quincenal, año 1, núm. 1, 1 de marzo de 1886. Y en el siguiente número puede leerse el artículo “La política en el profesorado”, La Educación. Periódico Quincenal, año 1, núm. 2, 15 de marzo de 1886. Es un tema recurrente y desde el inicio de la publicación, en adelante se multiplican los artículos y columnas con estos contenidos hasta la crisis de 1890. []
  27. “Discurso del Sr. Alejandro Carbó, director de la Escuela Normal del Paraná, en el acto de la repartición de diplomas a los alumnos últimamente graduados”, La Educación. Periódico Quincenal, año V, núms. 115 y 116, 1 y 15 de enero de 1891, pp. 1906-1907. []
  28. “Las escuelas normales mixtas de la provincia”, La Nación, 25 de septiembre de 1898. []
  29. Utilizando un lenguaje alberidano, Roca expresa, en su mensaje de apertura del Congreso de la Nación en 1899, que existen en los aparatos de los estados provinciales más empleados que los que se pueden sostener. Vid. Diario de Sesiones, sesión asamblea del 1 de mayo de 1899, pp. 11. Esto se puede apreciar en la misma provincia de donde es oriundo Carbó, donde el gobernador es atacado en ese sentido. En septiembre de 1900 se puede leer en las páginas de La Nación una solicitud donde se expresa cómo el gobernador de Entre Ríos ha nombrado más maestros de los que se pueden sostener en la provincia. Si bien La Nación tiene diferencias con el proyecto —ya que considera que las provincias nunca se harían cargo de los gastos de las escuelas—, sostiene, sin embargo, que la empleomanía es uno de los grandes problemas de la educación argentina y que lo positivo del proyecto es que señala ese punto. Véase La Nación, 14, 17, 18 y 24 de mayo, y 17, 18, 21, 23 y 29 de septiembre de 1900. []
  30. Ángel Bassi, Dr. J. A. Ferreira. El pensamiento y la acción del gran educador y filósofo, 1943; pp. 104-105. []
  31. Ernesto Bavio, “Alejandro Carbó. Director de la Escuela Normal de Paraná”, La Actividad Humana [s. n., s. p.], 1901. []
  32. “Del doctor J. Alfredo Ferreyra”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 226-227, 15 de febrero y 1 de marzo de 1896, pp. 373-375; “Porfirio E. González”, en La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 228, 15 de marzo, p. 413; “Francisco Podestá”, La Educación. Periódico Quincenal, 1, año XI, núm. 230 y 231, 15 de abril y 1 de mayo, p. 460; y “Alumnos progresistas”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núms. 230 y 231, 15 de abril 15 y 1 de mayo, p. 461; “Rectificaciones”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 232, 15 de mayo, p. 475; “Rectificaciones. Continua”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 232, p. 504, 1 y 15 de junio; y “La gran obra de Corrientes”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núms. 238 y 239, 15 de agosto y 1 de septiembre, pp. 574-578. []
  33. Desde 1899 hasta 1910 se desempeña como vicepresidente del Consejo Escolar V de la Capital Federal (luego Distrito XII). En 1901, se le elige diputado nacional por la provincia de Corrientes. En agosto de ese año presenta un proyecto de ley de Enseñanza Media. En su propuesta, los objetivos de este nivel son tres: servir de complemento a la primaria, ser vía para la universidad y preparar para la vida. []
  34. “El número de normalistas en el Congreso de la Nación aumenta rápidamente, y a este paso no estará lejano el día en que hubiese mayoría de maestros y profesores normalistas en las Cámaras Nacionales. Los que actualmente existen ocupando una banca del augusto recinto son: Pedro Barrasa en el Senado, por Santiago; en la cámara de diputados: Sergio Alvarado, por Jujuy, Gustavo Ferrari y Adolfo Castellanos, por Catamarca. En las últimas elecciones que acaban de efectuarse en toda la república han salido normalistas más como diputados: Lidoro Avellaneda por La Rioja, y M. Astrada por Córdoba. Ahora sólo falta que esos profesores tan altamente colocados hagan oír su voz y hagan sentir su acción como dignos representantes de la cultura nacional”. Véase “Normalistas en el Congreso” sección Noticias, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núm. 228, 15 de marzo de 1896. []
  35. “Siendo cada día más premiosa la necesidad de que se pongan en práctica las ideas que desde largo tiempo sostiene La Educación, las sintetizamos en este permanente. La voz de la prensa diaria y la del pueblo, la opinión de hombres pensadores y de distinguidos hombres públicos, hacen oír la afirmación de que el país tiene inevitablemente que entrar a una vida de grandes agitaciones […] 4. Que en cada departamento o partido en las provincias el pueblo elija a sus jueces, y además autoridades locales, para que las secciones políticas de las provincias tengan autonomía semejante a la que tienen las provincias respecto de la nación. 5. Que sólo puedan fundarse bancos por la iniciativa libre del pueblo. Esto exige que los hombres de buena voluntad se organicen para salir en grupos a recorrer los pueblos, armados de talento, de humildad, de energía y de abnegación para llevarles el convencimiento de que se necesita el mayor esfuerzo para asegurar la libertad y la grandeza de la patria. Si esto no se hace en la paz, vendrán los acontecimientos y nos obligarán a que se haga por la fuerza. Pero la acción popular irá inmensamente más lejos, pues agitado el país e iluminada la conciencia de la Nación se verá la conveniencia de transformaciones inmensas que hoy no sospechamos”. Véase “Permanente”, La Educación. Periódico Quincenal, año XI, núms. 238 y 239, 15 de agosto y 1 de septiembre de 1896, pp. 582 y 583. []

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